La conducta como síntoma

Cuando una niña o un niño actúa de forma desafiante, lo habitual es que las personas adultas pensemos que “lo hace para fastidiar” o que “elige portarse mal”. Sin embargo, esta explicación es demasiado simplista y, además, poco útil para acompañar el cambio.

Desde la Disciplina Positiva, heredera de la psicología individual de Alfred Adler y desarrollada por Rudolf Dreikurs, se propone otra lectura: la conducta difícil suele ser la expresión visible de una necesidad no satisfecha, especialmente la necesidad de pertenecer, sentirse valorado y tener un lugar con significado dentro del grupo, junto con creencias equivocadas sobre cómo conseguirlo, a las que se llamó metas equivocadas.

Dreikurs describió cuatro metas equivocadas que suelen estar detrás de muchas conductas problemáticas:

• Búsqueda de atención

• Búsqueda de poder

• Venganza

• Insuficiencia o evitación del fracaso

Entender estas metas cambia por completo nuestra intervención como personas referentes. Así, desde la Disciplina Positiva y la psicología del desarrollo, la pregunta clave no es “¿por qué se porta mal?”, sino: ¿qué está interpretando esta persona sobre su entorno y sobre su lugar en él para reaccionar así?

La conducta no es una decisión consciente para hacer daño

La evidencia científica respalda esta idea. Numerosos estudios muestran que muchas conductas difíciles no son decisiones deliberadas para dañar, sino respuestas automáticas basadas en interpretaciones internas erróneas del contexto familiar y escolar.

Desde la psicología, a estas interpretaciones las llamamos distorsiones cognitivas.

En la infancia y la adolescencia no hablamos de pensamientos elaborados o racionales, sino de lecturas rápidas, emocionales y poco conscientes sobre:

• El significado de las miradas de las personas adultas,

• Cómo se ponen los límites,

• Cómo se gestionan los conflictos,

• El tipo de correcciones que reciben,

• Y lo que eso dice sobre su valor y su pertenencia.

Estas distorsiones no aparecen porque sí: cumplen una función protectora, pero a la vez mantienen la conducta problemática.

Dos tipos de distorsiones cognitivas frecuentes

1. Distorsiones cognitivas auto-justificadoras

Son pensamientos que justifican la conducta para proteger la autoestima, la sensación de control o el lugar en el grupo. Suelen estar asociadas a conductas más proactivas o desafiantes.

Ejemplos habituales:

• “Si no me enfado, no me hacen caso.”

• “Mi hermano siempre tiene más, así que es justo que yo le quite cosas.”

• “Ellos empezaron, así que tengo derecho a responder.”

• “Si interrumpo, al menos me ven.”

• “Si hago el payaso, se ríen conmigo, no de mí.”

• “Si no me defiendo, me pisan.”

• “La profe siempre me regaña, haga lo que haga.”

Debajo de estas frases suelen aparecer creencias profundas como:

• “Mi necesidad no importa si no la exagero.”

• “Para pertenecer, tengo que imponerme.”

• “La atención negativa es mejor que la indiferencia.”

• “Fracasar es peor que portarse mal.”

2. Sesgo de atribución hostil

En este caso, el niño, la niña o el adolescente interpreta el entorno como más amenazante de lo que es, especialmente cuando las situaciones son ambiguas. La reacción no nace de la intención de dañar, sino de la defensa.

Ejemplos frecuentes:

• “Me han dicho eso para fastidiarme.”

• “Mi madre siempre está enfadada conmigo.”

• “Si me miran así, es porque no me quieren.”

• “Mi hermano lo hizo a propósito.”

• “Me han castigado porque soy malo, no porque hice algo mal.”

• “La profe me tiene manía.”

• “Se han reído de mí.”

• “Siempre me echan la culpa.”

A nivel interno, el sistema emocional se activa como si hubiera un peligro real. Desde ahí aparecen respuestas impulsivas: gritar, empujar, tirar material, irse del aula o cerrarse emocionalmente.

Distorsiones y metas equivocadas: el mismo fenómeno visto desde dos lenguajes

Estas distorsiones cognitivas son la base psicológica de las metas equivocadas descritas por Dreikurs:

• Atención → “Solo existo cuando molesto.”

• Poder → “Si no controlo, pierdo.”

• Venganza → “Me han hecho daño, ahora devuelvo el golpe.”

• Insuficiencia → “No soy capaz, mejor no lo intento.”

La conducta observable es solo la punta del iceberg. Lo que mantiene el problema es la creencia.

¿Qué dice la evidencia científica?

La investigación respalda esta comprensión:

• Estudios con niños, niñas y adolescentes muestran que las distorsiones auto-justificadoras se asocian con agresión proactiva, mientras que atribuir la culpa a otros se relaciona con agresión reactiva (Koolen et al., 2012; Oostermeijer et al., 2017).

• El sesgo de atribución hostil —interpretar intenciones hostiles en situaciones ambiguas— es un predictor sólido de agresión reactiva (modelo de procesamiento social de Crick & Dodge; Dodge et al.).

• Investigaciones de intervención muestran que cuando las distorsiones cognitivas disminuyen, también lo hace la conducta agresiva, apoyando un vínculo causal pensamiento ↔ comportamiento (Hudley & Graham, 1993; Dodge et al., 2013; Oostermeijer et al., 2017).

• Programas basados en Disciplina Positiva y enfoque adleriano muestran reducciones en conductas externalizantes, estilos parentales autoritarios y estrés parental, lo que indica que cambiar la respuesta adulta y el clima relacional reduce la conducta problema (Carroll et al., 2021).

¿Qué significa esto en la práctica?

La conducta es un síntoma, no un castigo voluntario. Cuando nuestros/as hijos/as pegan, gritan o se niegan a colaborar, suele estar intentando —de forma poco eficaz— cubrir una necesidad interna: atención, control, reparación del daño o evitar sentirse incapaz.

Si ayudamos a que sientan aceptación, validación y con un lugar seguro, esas creencias pierden fuerza y la conducta tiende a mejorar de forma natural.

Cómo ayudar a desmontar estas distorsiones

La evidencia muestra que no se corrigen con castigo, sino con experiencias repetidas que contradigan la lectura errónea:

• Conexión antes que corrección → reduce la sensación de amenaza.

• Nombrar la emoción y ofrecer otra interpretación → “¿Puede ser que no lo hiciera a propósito?”

• Atención positiva intencional → desmonta “solo me miran si molesto”.

• Límites firmes y respetuosos → enseñan control sin lucha de poder.

• Correcciones privadas y lenguaje descriptivo → protegen la pertenencia.

• Reparación tras el conflicto → reconstruye vínculo y lugar en el grupo.

• Relación segura con al menos un adulto → reduce el sesgo hostil.

Conclusión

Los niños, niñas y adolescentes no muestran conductas difíciles porque quieran hacer daño, sino porque interpretan de forma equivocada lo que ocurre y aún no saben cubrir sus necesidades de otra manera.

La investigación actual respalda la idea central de la Disciplina Positiva: la conducta problemática suele ser síntoma de creencias internas y necesidades relacionales, especialmente la necesidad de pertenencia, más que de “mala intención”.

Cuando cambiamos la interpretación interna —en casa y en la escuela— la conducta deja de ser necesaria.
No se trata de combatirla, sino de intervenir en la conexión, en la lectura de la situación y en la lógica privada de la infancia (sus creencias sobre cómo pertenecer o sentirse valiosa).

En la práctica, hacer que sientan seguridad, inclusión y escucha no es permisividad: es una intervención basada en evidencia que reduce las conductas problema porque disuelve las metas equivocadas que las sostenían.

Referencias

• Carroll, P. (2021). Effectiveness of Positive Discipline Parenting Program on Parenting Style, and Child Adaptive Behavior. Child Psychiatry & Human Development. https://doi.org/10.1007/s10578-021-01201-x.

• Koolen, S., Poorthuis, A., & van Aken, M. A. G. (2012). Cognitive distortions and self-regulatory personality traits associated with proactive and reactive aggression in early adolescence. Cognitive Therapy and Research, 36(6), 776–787. https://doi.org/10.1007/s10608-011-9407-6.

• Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. https://doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74.

• Oostermeijer, S., Smeets, K. C., Jansen, L. M. C., et al. (2017). The role of self-serving cognitive distortions in reactive and proactive aggression. Criminal Behaviour and Mental Health, 27(5), 395–408. https://doi.org/10.1002/cbm.2039.

• Hofmann, S. G., Asnaani, A., Vonk, I. J. J., Sawyer, A. T., & Fang, A. (2012). The efficacy of cognitive behavioral therapy: A review of meta-analyses. Cognitive Therapy and Research, 36(5), 427–440. https://doi.org/10.1007/s10608-012-9476-1.

• Dreikurs, R., & Stoltz, V. (1964). Children: The Challenge. Hawthorn Books. (Teoría fundamental de las metas equivocadas).

• Nelsen, J. (2011). Positive Discipline: The classic guide to helping children develop self-discipline, responsibility, cooperation, and problem-solving skills (Rev. ed.). Ballantine Books. (Guía práctica desde el enfoque adleriano).

• Candan, H. D. (2023). Effectiveness of the Positive Discipline program applied to parents of preschool children: A randomized-controlled trial. (Resumen/entrada PubMed).